El concepto de la derivada en el contexto de la enseñanza de la física, recursos para el uso de diferenciales y las tecnologías de información y comunicación
Tipo de documento
Lista de autores
Martínez, Alfredo, Pluvinage, François y Montaño, Luis Manuel
Resumen
El concepto de la derivada es imperativo en el ámbito de la física. Sin embargo, con frecuencia en su enseñanza, este concepto y otros aparecen apresuradamente, fuera de cualquier contexto didáctico. El enfoque histórico que se ha dado a los conceptos relacionados puede contribuir a la comprensión de los estudiantes. Además, las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) utilizadas para modelar fenómenos permiten la organización de redes y la promoción de laboratorios virtuales. De esta manera los estudiantes tendrán una gran variedad de enfoques tanto para comprender los fenómenos físicos como el lenguaje en el que se explican. En nuestro caso, se pretende discutir algunas cuestiones en las que surge la necesidad de utilizar la derivada para describir diferentes comportamientos físicos. También es nuestra intención proponer estrategias didácticas menos tradicionales que aprovechen el uso de las tecnologías digitales como videograbación, Video-análisis por smartphones, sensores, entre otras cosas para enseñar tanto los aspectos físicos y matemáticos de los temas estudiados.
Fecha
2017
Tipo de fecha
Estado publicación
Términos clave
Cálculo | Desde disciplinas académicas | Evolución histórica de conceptos | Semiótica
Enfoque
Idioma
Revisado por pares
Formato del archivo
Referencias
Alvarenga, B., y Máximo, A. (1988). Física General con experimentos sencillos. México. Oxford University Press. Apostol, T. M. (2009). Calculus. Vol. 1. México. Reverté. Braun, E. (2007). Física, 1: mecánica. México. Trillas. Corry, L. (1997). David Hilbert and the axiomatization of physics (1894–1905). Archive for history of exact sciences, 51(2): 83-198. Farmaki, V., Klaudatos, N. y Paschos, T. (2004). Integrating the History of Mathematics in Educational Praxis. International Group for the Psychology of Mathematics Education, 28:14- 18. Fernández, M y Rondero, C. (2001). El inicio histórico del movimiento: Implicaciones epistemológicas y didácticas. Revista Latinoamericana de Investigación en Matemática Educativa, 7(2):145-156. Freudenthal, H. (1983). Razón y proporcionalidad. Capítulo XX, Fenomenología didáctica de las estructuras matemáticas (Textos seleccionados). Traducción de Luis Puig, 2001, México: Departamento de Matemática Educativa del Cinvestav. En: http://www.uv.es/puigl/cap6razon.pdf [recuperado el 6 de marzo de 2017]. González-Dávila, A., Arroyo, L. H. y Pita-Larrañaga, A. (2014). Ciencias 2, Física. México. Correo del Maestro. Gutierrez-Aranzeta, C. y Zarzosa-Pérez A. (2015). Acércate a la Física. Segundo Grado. México D.F. Larousse. Gutiérrez-González, I., Pérez-Aguirre, E. y Medel-Esquivel, R. (2012). Física, Ciencias 2. México: Castillo Halliday, D. y Resnick, R. C. (2009). Fundamentos de física. México. CECSA Hu, D., y Rebello, N. S. (2013). Understanding student use of differentials in physics integration problems. Physical Review Special Topics-Physics Education Research, 9(2): 1-14. doi: 10.1103/PhysRevSTPER.9.020108 Imaz, C. y Moreno, L. (2010). La génesis y la enseñanza del cálculo: Las trampas del rigor. México: Editorial Trillas. Karplus, R., Pulos, S. y Stage, E. K. (1983). Early adolescents’ proportional reasoning on ‘rate’ problems. Educational studies in Mathematics, 14(3): 219-233. Kidron, I. (2011). Tacit models, treasured intuitions and the discrete-continuous interplay. Educational Studies in Mathematics, 78(1):109-126. doi: 10.1007/s10649-011-9313-6 López-Gay, R., Sáez, J. M., y Torregrosa, J. M. (2015). Obstacles to mathematization in physics: the case of the differential. Science and Education, 24(5-6): 591-613. doi: 10.1007/s11191-015- 9757-7 Martínez-Uribe A. (2014). El uso de distintas representaciones del fenómeno de aceleración promueve el cambio conceptual. Tesis de maestría publicada. Departamento de Matemática Educativa, Cinvestav IPN México, 126 págs. Martínez-Torregrosa, J., López-Gay, R., & Gras-Martí, A. (2006). Mathematics in physics education: scanning historical evolution of the differential to find a more appropriate model for teaching differential calculus in physics. Science and Education, 15(5): 447-462. doi: 10.1007/s11191- 005-0258-y Moreno-Armella, L. (2014). Educación Matemática: Del signo al pixel. Colombia. Universidad Industrial de Santander. PSSC (1970). Física. España. Reverté. Redish, E. F. y Kuo, E. (2015). Language of physics, language of math: Disciplinary culture and dynamic epistemology. Science and Education, 24(5-6): 561-590. doi: 10.1007/s11191-015- 9749-7 Serway, R. A. y Jewett, J. W. (2008). Física para ciencias e ingeniería. Vol. 1. México. Cengage Learning. Simon, J. (2016). Writing the Discipline: Ganot’s Textbook Science and the ‘‘Invention’’ of Physics. Historical Studies in the Natural Sciences, 46(3): 392–427. 10.1525/hsns.2016.46.3.392. Spivak, M. (2010). Physics for mathematicians: Mechanics I. United States of America Publish or Perish. Stewart, I. (2012). Historia de las matemáticas en los últimos 10.000 años. España. Crítica. Suisky, D. (2009). Euler as physicist. Berlin Heidelberg. Springer-Verlag. doi: 10.1007/978-3-540- 74865-6 1 Tippens, P. E. (1988). FISICA. Conceptos y aplicaciones. México. McGraw Hill. Touma, G. (2009). Une étude sémiotique sur l’activité cognitive d’interprétation. Annales de Didactique et de Sciences Cognitives, 14: 79–101. Uhden, O., Karam, R., Pietrocola, M. y Pospiech, G. (2012). Modelling mathematical reasoning in physics education. Science and Education, 21(4): 485-506. doi: 10.1007/s11191-011-9396-6